„Детският мозък не може да се съсредоточи напълно, ако детето не вярва в себе си, не изпитва ентусиазъм и не намира смисъл да се отдава на работата си. Йерархията в клас е пречка в това отношение, защото децата, които се възприемат като по-слаби ученици, имат два варианта - да загубят вяра в себе си или да загубят вяра в училището.“
„Слабите“ ученици са способни на много повече, отколкото очакваме от тях. В това вярва д-р Джон Майтън - канадски математик, писател и драматург. Воден от желанието си да помогне на повече деца да изучават математика с лекота и разбиране, той създава програмата за извънкласно обучение JUMP (Junior Undiscovered Math Prodigies). Нейните методи и материали се прилагат успешно в няколкостотин училища в Канада, Съединените щати, Австралия, ЮАР и Великобритания. В книгата си „Краят на невежеството“, Майтън споделя за резултатите от това обучение и за начина, по който образоваме децата.
(The Country School 1871 Winslow Homer)
Краят на невежеството
И най-богатите страни не могат да се справят с бедността, защото източникът й си остава невидим дори за просветеното око. В опитите си да я изкореним никога не сме отчитали пагубния ефект на основния постулат на образованието, споделян от всички общества: онзи, според който децата се раждат с такива разлики в умствените си способности, че повечето от тях никога няма да разберат истински математиката и естествознанието. Аз вярвам, че интелектуалната бедност, която налагаме на мнозинството деца поради непознаване на истинския им потенциал, е най-дълбокият източник на материална бедност, защото прави обществата неспособни да разпределят богатството си справедливо, рационално и устойчиво.
Гибелната форма на невежество е всявала разделение в не едно общество. Тя се изразява в погрешното схващане, че съществуват фундаментални, вродени разлики между хората - селяни и благородници, малцинства и мнозинства. Дори в днешния охолен век това невежество ни кара да пренебрегваме повечето деца, образовайки ги в училища, където се очаква твърде малко от тях да се окажат ученолюбиви и успешни по природа. Ако искаме някога да развием пълния потенциал на децата, трябва да разработим образователен модел, базиран на по-дълбоко познание за човешкия мозък.
Какво куца в настоящите методи за преподаване на групи?
Когато събираме децата в класната стая, ние пропускаме да отчетем от какво се нуждаят те. Бебетата никога няма да направят първите си стъпки или да изрекат първите си думи, ако са лишени от постоянното нежно внимание на възрастните. Трудно е да отделим способността им да попиват знания от способността им да бъдат обожавани. Когато постъпят в училище на шест-седем години, децата не се превръщат ненадейно в стоици, нито губят нуждата си от безусловна любов и внимание. Но условията, при които се обучават, се променят драматично. Те навлизат в една йерархична система, в която малко от тях получават вниманието, похвалите и усещането за успех, което може да им даде един любящ родител. Още във втори-трети клас децата могат да доловят, че някои ученици редовно се радват на допълнителни похвали и внимание, изглеждат по-успешни в очите на учителя, че са сякаш по-умни, по-талантливи и по-щедро отрупвани с единствената осезаема награда, която може да предложи училището: добрите оценки.
Нуждата от бащинско внимание никога не изчезва напълно, колкото и да порастват децата, дори чувствителността им да загрубее, а характерът им да стане по-труден. За момичето от Йоркския изправителен дом беше изключително важно да отметна като верни всички задачи на листа й. Като използва JUMP в строго охраняем изправителен дом в Едмънтън, един учител за пръв път успя да накара учениците си да напишат домашните си - просто като им позволи да демонстрират уменията си пред класа, да се похвалят с постигнатото.
Ясно е какво се случва, когато преподавателят определи няколко ученика за „добри“ по даден предмет. Тези, които системно получават ниски бележки, рядко се радват на похвала и постоянно се чувстват по-малко успели, талантливи и специални от друга група деца, имат две възможности: да решат, че са глупави или да заключат, че предметът е глупав. Трудно можем да допуснем трети вариант, освен може би в някакви изключителни случаи, в които децата развиват такава чудодейна психическа устойчивост или любов към предмета, че да устоят на провала и да пренебрегнат мнението на учителите си.
Ако академичните или интелектуални йерархии сред децата бяха нещо естествено и предопределено, да речем от генетичните кодове или някакви непроменливи мозъчни структури, то крайните различия между децата във всяко училище също щяха да бъдат нормални. Ако йерархиите ни бяха вродени, нямаше да има смисъл да вдъхваме напразни надежди и фалшиво самочувствие на слабите ученици. Мнозинството от тях трябваше да преглътнат, че не са способни да постигнат кой знае какво в училище.
Как обаче да оценим нашата образователна система, ако практически всяко дете, постъпило в детска градина, има потенциала да овладее всеки един предмет? Какво да кажем за преподавателските методи в нашите училища, ако (както показват когнитивните изследвания) с подходящо обучение почти всички биха могли да развият интелектуални и артистични способности и да работят задълбочено и отдадено като гросмайсторите? Ще трябва да признаем, че има нещо погрешно в начина, по който образоваме децата си, щом толкова малко от тях овладяват науката и успяват наистина да я обикнат.
Вярвам, че децата, които са обучавани според потенциала си, могат да се справят добре с всяка наука в училище. Не твърдя, че всички ще бъдат еднакви, нито че ще достигнат едно и също равнище или пък ще обичат всички предмети по равно. Светът е сложен и неочаквани свойства възникват на всички нива, затова и децата развиват различни интереси в училище и се занимават повече време с нещата, които им харесват. Колкото и сходен да е начинът, по който ги образоваме и възпитаваме, те ще развият различни умения. Но аз смятам, че по всеки предмет съществува стандарт - доста над онзи, който понастоящем очакваме от добрите ученици, - който биха могли да постигнат почти всички деца от началния курс.
Ние имаме напълно погрешна представа за разликата между хората от най-високите нива на изкуствата и науките и онези, които са просто компетентни. Тя не е някаква особена интелектуална дарба; при постиженията от такова равнище интелектът играе почти второстепенна роля. Фактори като отдаденост, увереност, творчески подход, усърдие, късмет и артистизъм (дори в науките) са също толкова важни, колкото бързият и остър ум. Строго погледнато, Айнщайн не е бил велик математик, но той притежавал дълбок усет за красотата и бил готов да се съмнява в общоприетите истини. Желанието на даден човек да се упражнява неуморно и да учи по възможно най-ефикасния начин - като изследва и синтезира работата на други експерти - също допринася за успеха. Най-малко признатият фактор несъмнено е късметът: много важни постижения в изкуствата и науките са се случили, защото правилната комбинация от идеи просто е била подръка на правилния човек. За всяко важно откритие нерядко допринасят много хора, изпреварени за секунди пред финала или възпрепятствани от липсващо зрънце информация, неверни данни или грешно предположение.
Убеден съм, че с правилно преподаване можем да подобрим нивото на практически всички ученици дотолкова, че да се справят добре по всички предмети. Разбира се, дали след това ще постигнат нещо необикновено в дадена област, зависи от фактори извън контрола на училището - от степента на тяхната отдаденост и усърдие, от желанието им да се обучават ефикасно, дори от късмета им. Но училищата могат да контролират ефективно поне едно нещо: те могат да образоват и вдъхновят учениците така, че мнозинството от тях да имат избора да последват интересите си във всяка област на изкуствата и науките.
Защо не виждаме в училище доказателства, че децата могат да се справят успешно по всички предмети? Такива доказателства няма, защото не сме създали необходимите за целта условия в класните стаи. Кръгът е омагьосан. Няма да развием възникващата интелигентност или способностите на по- слабите ученици, докато не премахнем психологическите и педагогически бариери, които създават изкуствени йерархии и пречат на тези деца да успеят. А учителите никога няма да направят усилие да вдигнат тези прегради, докато не видят доказателства за неподозирана интелигентност у по-слабите ученици. И така йерархиите си остават.
Научните изследвания показват, че децата се раждат с приблизително еднакъв потенциал и какво ще излезе от тях зависи от средата, в която попадат, а не от природата. Къде тогава изчезва за толкова много деца целият този потенциал? Защо наблюдаваме такива крайни различия между учениците още от трети клас? Някои смятат, че потенциалът на децата може да се стопи още преди да са постъпили в училище, ако в първите им години не са били полагани достатъчно грижи. Макар че според мен това се отнася само за крайните случаи на занемаряване, когнитивните изследвания показват, че мозъкът остава пластичен и след ранното детство, а резултатите от JUMP свидетелстват, че по-слабите ученици могат да постигнат забележителен напредък в области като математиката. Също като много учители с опит по програмата аз съм убеден, че разликите между учениците при постъпване в училище могат да бъдат почти елиминирани или сведени до минимум чрез съвестно и последователно обучение до степен, така че мнозинството от тях да работят на високо ниво.
Но дори когато учителят споделя убеждението ми, че по-слабите ученици могат да се справят добре в училище, той няма да успее да им помогне, ако не се постарае да премахне изкуствените йерархии в класната стая. Когнитивните изследвания ясно показват защо това е така. Работата на невролози като Шуорц и Мерцених доказва, че мозъкът не може да се преструктурира или да регистрира ефекта от обучението, ако не е концентриран. Но детският мозък не може да се съсредоточи напълно, ако детето не вярва в себе си, не изпитва ентусиазъм и не намира смисъл да се отдава на работата си. Йерархията в клас е пречка в това отношение, защото (както доказах по-рано) децата, които се възприемат като по-слаби ученици от останалите, имат два варианта за избор: да загубят вяра в себе си или да загубят вяра в училището.
Тъй като мозъкът не се преструктурира, ако не е концентриран, учителите трябва да направят всичко възможно да за държат вниманието на учениците си. Въпросът как да постигнем това с целия клас е не по-малко важен от съдържанието на програмата и би трябвало да определя организацията на класните стаи и реда на въвеждане на новите понятия. Вече изложих тезата си, че учениците са най-съсредоточени и внимателни, когато се чувстват способни. Но нивото на тяхната концентрация се повишава многократно, когато постигнат нещо пред своите връстници.
През XIX век социологът Емил Дюркем наблюдава една особеност на тълпите, която нарича „обща екзалтация“. Според него отношенията между хората достигат „най-високата си интензивност тогава, когато са заедно и в непосредствена връзка помежду си, когато споделят една и съща идея и едни и същи емоции“. Описваният от него ефект отчасти обяснява защо методиката на JUMP е успява да заличи драстичните разлики между учениците. Материалите по програмата са разработени така, че при правилна употреба да помогнат на децата да „споделят една и съща идея и едни и същи емоции“. Когато учениците работят заедно по обща тема и имат възможността да решават еднакви задачи, да вдигат ръка едновременно, да получат същите допълнителни упражнения и да виждат решенията в един и същи миг, те изпитват описаната от Дюркем колективна екзалтация. Ефектът е особено изумителен при деца, които никога не са можели да се покажат способни пред публика. В един от класовете, които посещавах редовно, имаше дете, което беше диагностицирано със селективен мутизъм, и друго, което никога не беше вдигало ръка. След една седмица уроци и двете участваха активно в часовете, а ръцете им бяха постоянно във въздуха. Във всеки клас, в който съм преподавал повече от седмица-две, аз съм успявал да накарам всички ученици да вземат участие в час.
Миналото лято имах възможността да прекарам няколко дни с двама педагози, д-р Джоун Мое от Института по педагогически изследвания в Онтарио към Университета в Торонто и д-р Брент Дейвис от Университета на Британска Колумбия. Д-р Мое изследва начините, по които децата разбират алгебрата, а д-р Дейвис се занимава с математическата компетентност на учителите. Двамата отделиха много време, за да се запознаят с материалите на JUMP, и ми разказаха за някои изследвания в педагогиката и когнитивните науки, които подкрепят методиката на програмата. Освен това ми помогнаха да си изясня ползата от някои нейни аспекти. След като видя видеозапис на мой урок върху периметъра, д-р Дейвис посочи няколко почти неосъзнати от мен начина да „ангажирам колективното внимание“. Използваният от него израз много добре улавя към какво трябва да се стремят учителите в часовете си.
Една от най-сериозните пречки пред ангажирането на колективното внимание е широко разпространената сред учителите представа, че математиката е твърде трудна или прекалено сложна, за да се преподава на всички деца еднакво. Само някои ученици ще схванат веднага големите идеи, а ако се опитаме да ги въведем малко по малко, по-бързите ще се отегчат и няма да използват способностите си докрай. Затова учителят трябва да избира дали да доскучае на добрите ученици и да пренебрегне таланта им или да пожертва по-слабите. Независимо от съдържанието си всеки урок по математика може да се структурира разказвателно или драматургично. Учителят може да започне с упражнение, което да прикани всички деца към участие (също както драматургът приканва всички зрители да се потопят в сюжета) и да му позволи да оцени какво знае всяко от тях. Така никой няма да остане встрани от урока.
От: „Краят на невежеството“, Джон Майтън, изд. „Изток-Запад“, 2013 г.
Картина: The Country School 1871 Winslow Homer; chinaoilpaintinggallery
