„Децата се нуждаят от повече време да изградят навиците си, защото те трябва да развият познанията си за света и умението си да разсъждават и да си вадят заключения.“
~ Д-р Джон Майтън, „Краят на невежеството“ (Изд. „Изток-Запад“).
(Portrait of Rodo Reading, 1893, by Camille Pissarro)
За целите и средствата на образованието
Дори възрастните невинаги успяват да вникнат напълно в дадена идея без много опити и усилия, а моментът на прозрението често е предхождан от дълги периоди несигурност, объркване и недоразбиране. Големият математик Джон фон Нойман твърди, че математика се учи с привикване. Децата се нуждаят от още повече време да изградят навиците си, защото те трябва да развият познанията си за света и умението си да разсъждават и да си вадят заключения. Способността им да потискат неверието прави ума им достатъчно стабилен, за да приеме бързо огромни количества информация (без да се притеснява излишно за привидни противоречия или общата логика) и да намери смисъл в един свят на терористи и великденски зайци, в който абсурдите са навсякъде.
За жалост детският ум не е толкова закален, че да се справи с постоянните провали. Мерилин Бърнс казва, че „успехът идва с разбирането“, но не по-малко вярно е, че разбирането идва с успеха. Той не е просто страничен продукт на обучението, а самата му основа. Общо взето децата виждат смисъл в нещата, които им се удават, дори невинаги да разбират напълно какво точно правят. Затова са обречени на провал програмите, които им възлагат толкова много задачи, че не могат да ги изпълнят, или забравят тухличките, за да градят по-широко концептуално мислене. Автор, който очаква читателите да следват всички обрати на заплетената му фабула, трябва да им даде някаква малка награда по пътя. Подробностите трябва да бъдат увлекателни и разбираеми, дори ако авторът не издава веднага целия сюжет - иначе читателят ще остави книгата.
Учителите, които смятат, че винаги трябва да почват от основната идея, често въвеждат темите на твърде високо ниво за повечето ученици. Опитват се, да речем, да въведат понятия като събирането или стойността на числовата позиция в пълния им смисъл в рамките на сложна задача, която може да изисква различни умения или знания, вместо да възложат на по-слабите ученици нещо, което да им бъде по силите, например да смятат на пръсти или да разпознаят цифрата на десетиците в няколко числа. Много от тях са били наставлявани, че е грешно да се започва с толкова елементарни упражнения, че понятията не се изграждат на малки, последователни стъпки, защото са монолитно единство, което може да се разбере или изпълни със смисъл само в някакъв актуален контекст. Учебниците и програмите по математика, които стъпват върху представата, че математиката може да бъде осмислена само в по-широк план, всъщност я правят неразбираема за много ученици, особено в училищата, където родителите нямат време и възможност да помагат на децата си, нито финансови средства да ги пратят на уроци.
Много учители се боят, че тръгнат ли да помагат на по-бавните да осмислят урока, като първо преговорят и упражнят елементарните понятия и умения, по-бързите деца ще се отегчат. Аз обаче открих, че винаги има начин да занимаваш отличниците, дори да започнеш от правилното ниво за по- слабите им връстници, ако представиш простата задача като много по-сложна, без да се отклоняваш от темата.
Не че препоръчвам учителите да превърнат математиката в сбор от безсмислени стъпки и хватки. Не ги съветвам да премълчават практическите приложения на всеки урок и връзката му с останалия материал. Казвам само, че образователните експерти трябва да разширят понятието си за разбираемост, когато става въпрос за деца. В образователните дебати често се срещат примери за думи, които са били дефинирани твърде тясно.
Заблудите в образованието понякога се дължат на двусмислици; дума с много значения се използва така, сякаш смисълът й в даден контекст си остава непроменен, когато употребим думата в съвсем различна ситуация. Най-влиятелната образователна институция в Северна Америка, Националният съвет на учителите по математика, през деветдесетте години на XX в. обнародва стандарти, които залегнаха във всички математически програми на континента и все още стоят в основата на обучението по математика в Канада. Според тези стандарти „математиката и естествените науки трябва да се учат дейно, а не пасивно.“ Не е достатъчно децата да наблюдават какво пише учителят на дъската. Откривателството и личният опит ангажират вниманието на учениците по-добре от „наставленията“. Тази теза почива върху двойния смисъл на думата „пасивен“. Тялото на човек, който седи неподвижно, наистина е пасивно, но умът му може и да не е. Ако да слушаш как някой говори значи да си пасивен, то нима е по-различно да чуеш какво чете учителят ти, да присъстваш на литературно четене или да гледаш пиеса?
Очевидно не е нужно децата да щурат из класната стая, за да можем да кажем, че учат. Най-добрият ми учител в гимназията водеше уроците си по химия така, че аз и моите съученици имахме чувството, че ще литнем от чина. Водеше уроците бавно и внимателно и задължително ни даваше достатъчно насоки, за да направим следващата стъпка сами. Винаги ни се струваше, че сме на ръба да повторим откритията на великите химици. Макар да е полезно децата да се учат чрез физически дейности, това не е единственият начин да се учат активно.
В дебатите за обучението по математика ще срещнете всички заблуди, с които опитните оратори объркват опонентите си. Конструктивистките идеи лесно си проправят път в Северна Америка, защото техните привърженици печелят споровете, като създават фалшиви дитохомии, използват двусмислици и дефинират термините си твърде тясно. Та кой учител не би искал да преподава математиката концептуално и осмислено, кой не би предпочел учениците му да бъдат активни?
Заблудите на езика ни карат постоянно да смесваме целите на образованието със средствата за тяхното постигане. Искаме децата да могат да осмислят математиката и затова пълним учебниците им с толкова много думи, че не смогват да научат материала, който очакваме от тях да обяснят. Искаме да разберат големите идеи и затова им преподаваме цялостната концепция, преди да са събрали нужните знания и умения, за да проумеят съставните й части. Искаме да измислят нещо оригинално и затова не им даваме упражнения и модели, на които да стъпят, когато творят. Искаме да решават задачите упорито и самостоятелно, затова ги караме да се мъчат и да се провалят толкова често, че се боят да опитат нещо ново.
Представата, че учителят винаги трябва да тръгва от голямата идея, е особено пагубна в съчетание с друга водеща образователна теория. Много автори смятат, че децата минават през отчетливи стадии на развитие в математиката и тези стадии трябва внимателно да се следят и да се вземат предвид при въвеждането на нов материал. Дете, което не може да обясни напълно дадена концепция или да я приложи към нови ситуации, не е дорасло да бъде запознавано с нея. Всеки опит да въведем ново понятие или идея, преди децата да са в състояние да я схванат изцяло (или да я открият сами), ще им нанесе вреда - или поне такава е теорията.
Трябва да внимаваме с тезата, че децата минават през строго определени етапи на развитие. Все още знаем твърде малко за мозъка. В миналото допуснахме сериозни грешки, предполагайки че щом генетичният код е фиксиран твърдо в нашето ДНК, то детското развитие също е предопределено веднъж завинаги. Пренебрегвахме епигенетиката, връзката между кода и неговото фактическо проявление в характера и поведението на човека. Сега има опасност да повторим същата грешка, като приемем, че децата минават през фиксирани стадии на развитие, предрешени от структурата на мозъка.
Различните свързващи звена между мозъка и окръжаващата ни среда са поне толкова сложни, колкото епигенетичната система. Ако променим средата, можем драматично да променим продуктивността на мозъка - и дори него самия.
От: „Краят на невежеството“, Джон Майтън, Изд. „Изток-Запад“, 2013 г.
Картина: Portrait of Rodo Reading, 1893, by Camille Pissarro; chinaoilpaintinggallery
